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Gewalt in der Schule
 
Seit geraumer Zeit werden in der Öffentlichkeit zunehmend Gewaltphänomene in der Schule thematisiert. Auslöser sind häufig Einzelfälle schwerer Gewaltkriminalität wie etwa der Amoklauf eines Schülers an einem Erfurter Gymnasium im Jahr 2002. Immer wieder folgen solchen Ereignissen mediale Berichterstattungen, die durch dramatisierende Verallgemeinerung ein Bild zeichnen, das mit den aktuellen empirisch gesicherten Erkenntnissen über Gewaltvorkommen an Schulen nicht übereinstimmt. Diese konjunkturzyklischen Mediendebatten lösen nicht nur kriminalpolitische Diskussionen, sondern erwartungsgemäß auch umfangreiche Forschungsaktivitäten aus.
 
Die Schulgewaltforschung in Deutschland hat - anders als z. B. in den USA oder Skandinavien - eine eher kurze Tradition. Bis Anfang der 90er Jahre gab es lediglich auf einzelne Schulen oder Städte beschränkte Untersuchungen zu bestimmten schulischen Problembereichen wie "Vandalismus" oder, thematisch allgemeiner gefasst, zum "abweichenden Verhalten" von Schülerinnen und Schülern. Erst mit der Zunahme ausländerfeindlicher und rechtsextremistischer Gewaltausschreitungen von Jugendlichen im Zuge der Wiedervereinigung und dem daraus resultierenden Druck durch mediale Bedrohungsszenarien setzte eine rege Forschungstätigkeit zur Schulgewalt ein. Ging es dabei zunächst um die - leider nicht flächendeckende - Ermittlung der Erscheinungsformen und des Ausmaßes von schulischer Gewalt und der daran anschließenden statistischen Identifikation von Risikofaktoren, rückte Mitte der 90er Jahre die Suche nach Schutzfaktoren und damit geeigneten Formen der Prävention in den Blick der Forschung.
 
Mittlerweile liegt eine schwer überschaubare Anzahl verschiedener Untersuchungen vor. In der Mehrzahl handelt es sich dabei um standardisierte schriftliche Schülerbefragungen im Klassenverband zu selbstberichteten Täter- und/oder Opfererfahrungen - also Dunkelfeldforschung - zu einem bestimmten Zeitpunkt (so genanntes Querschnittsdesign). Flankiert werden diese durch einzelne Lehrer-, Schulleiter- oder Elternbefragungen. In zunehmendem Maße werden allerdings auch Langzeiterhebungen (Längsschnittanalysen) durchgeführt, die allerdings in den meisten Fällen einem Trenddesign (d.h. eine in regelmäßigem Abstand über mehrere Zeitpunkte wiederholte Erhebung der gleichen Personengruppe/Stichprobe, also z. B. Schülerinnen und Schüler der 8. Jahrgangsstufe an weiterführenden Schulen einer bestimmten Stadt) folgen. Nicht zuletzt aus Kostengründen und aufgrund spezieller methodischer Probleme fehlt es dagegen weitgehend an Panelstudien (das sind in regelmäßigem Abstand über mehrere Zeitpunkte wiederholte Befragungen derselben Personen mit denselben Fragebatterien). Um sozialisationstypische bzw. -atypische Delinquenzentwicklungen nachzuzeichnen, sind diese jedoch unerlässlich. Insgesamt gibt es gegenwärtig weder eine für die Bundesrepublik repräsentative Längsschnittstudie, noch Repräsentativuntersuchungen für jedes einzelne Bundesland.
 
Abgesehen vom Untersuchungsdesign unterscheiden sich die jeweiligen Studien neben ihren ureigenen Fragestellungen vor allem im theoretischen Zugang. Abhängig von der entsprechenden Forschungsdisziplin und dem wissenschaftstheoretischem Hintergrund beginnt dies bereits bei der Definition von Gewalt(handlungen). So werden zum Teil einzelne Ausprägungsformen und Akteure bewusst ausgespart, oder in verschiedenen Kombinationen analysiert. Traditionell wird Gewalt dabei weit definiert: Neben der physischen Gewalt (als Anwendung von Körperkraft oder Waffen mit der Absicht, eine Sache zu beschädigen/zu zerstören oder eine andere Person körperlich zu schädigen) gehören in diese Definition auch die - problematisch abzugrenzenden - Bereiche der psychischen Gewalt (verbale Attacken zum Zweck der Ausgrenzung, Abwertung, Beleidigung, Erniedrigung oder emotionalen Erpressung - die vom Opfer allerdings auch als solche wahrgenommen und interpretiert werden müssen) und der strukturellen/institutionellen Gewalt (bei der nicht mehr einzelne Akteure Gewalt anwenden, sondern Gewalt aus der besonderen systemischen Struktur der Institution Schule resultiert, indem die Verbesserung prinzipiell möglicher Chancen bestimmter benachteiligter Schülergruppen strukturell verhindert wird). Als eine Verquickung physischer und psychischer Gewaltanteile und damit besondere Ausprägungsform wird das so genannte Bullying (meint das dauerhafte Drangsalieren und Quälen einer anderen Person) vor allem im skandinavischen Raum seit den 70er Jahren systematisch analysiert und hat mittlerweile auch prominenten Einzug in die bundesdeutsche Schulgewaltforschung gehalten. Hierbei sollte man allerdings nicht übersehen, dass es sich um eine altbekannte Gewalthandlung unter Schülern handelt; allein die ungewohnte Bezeichnung suggeriert ein neues Phänomen.
 
Auch wenn eine weite Gewaltdefinition aufgrund der Komplexität des Gegenstands und der speziellen Ausprägungsformen an Schulen notwendig und sinnvoll scheint, bleibt sie doch diskussionswürdig, da mit ihr prinzipiell ein zu großes Spektrum an Handlungsweisen als gewalttätig interpretiert und dargestellt werden kann. Dies gilt im besonderen Maße für jugendtypisches, sozialisationsadäquates Spiel- und Erprobungsverhalten. Die grundsätzliche Problematik lässt sich dabei anschaulich anhand von Versicherungsstatisken darstellen. Da die sonstigen offiziellen Registrierungsdaten wenig aussagekräftig und damit nur bedingt verwendbar sind, wird oftmals ergänzend auf aggregierte Daten von Versicherungsträgern zurückgegriffen. Der Vorteil von z. B. Unfallstatistiken liegt in ihrer kontinuierlichen Erhebung über einen langen Zeitraum. Die Datenerfassung- und auswertung konzentriert sich dabei auf meldepflichtige, aggressionsverursachte Unfälle. Meldepflicht besteht, wenn ein Arzt zur Behandlung der Verletzung hinzugezogen wird. Die Meldebereitschaft der Erstversorger, die in der Regel über die Notwendigkeit einer weiteren ärztlichen Versorgung entscheiden, kann allerdings stark variieren. Nach einer neueren Untersuchung ereignen sich nur ca. 8 % aller aggressionsbedingten Raufunfälle auf dem Schulweg und dementsprechend 92 % direkt in der Schule. Erwartungsgemäß findet der größte Anteil (57 %) während der Pausen statt. Immerhin über ein Fünftel (22,8 %) entfallen jedoch auf den Sportunterricht und hiervon allein 44 % auf das Fußballspiel. Ganz offensichtlich wird an dieser Stelle nicht zwischen absichtlicher und unabsichtlicher Handlungsweise - als zentralem Kriterium einer gewaltrelevanten Aktion - unterschieden. Auch scheint es zweifelhaft, ob sämtliche ärztlich versorgten Verletzungen (gerade im Sportunterricht) wirklich auf aggressionsbedingtes Verhalten zurückzuführen sind, oder es sich bei diesen "Raufunfällen" nicht vielmehr um "echte" (Sport-) Unfälle handelt.
 
Aber nicht nur die Gewaltdefinition, auch der theoretische Zugang variiert je nach forschungsleitender Fragestellung der unterschiedlichen Forschungsdisziplinen. Grob eingeteilt, lassen sich zunächst drei Forschungsperspektiven unterscheiden: 1. die Untersuchung von Schülergewalt (d.h. von Schülern ausgehende Gewalt gegen Mitschüler oder auch Lehrer) als dominante Richtung, 2. die seit einiger Zeit immer stärker in den Blickpunkt rückende Lehrergewalt (als in erster Linie psychischer, verbaler Gewalt gegen Schüler) und 3. die vor allem von der pädagogisch orientierten Schulklimaforschung untersuchte strukturelle Gewalt (ergo die von der Institution Schule auf die Schüler einwirkende Gewalt). Das unterscheidende Merkmal ist hier also die einzelne Gewaltbeziehung zwischen den involvierten Akteuren (Täter - Opfer - Zuschauer/Bystander).
 
Den Hintergrund für den jeweiligen theoretischen Ansatz bildet dabei oftmals die (jugend-) soziologische Annahme, dass sich die Jugendphase im Zuge gesellschaftlicher Modernisierungs- und Pluralisierungsphänomene entscheidend geändert hat. Historisch betrachtet, dehnt sich dieser Lebensabschnitt in schnellen Schritten - auf Kosten anderer Phasen wie Kindheit und Erwachsenenalter - immer weiter aus, und gewinnt insgesamt nach Länge und biografischer Bedeutung eine Schlüsselstellung im gesamten Lebenslauf. Der Abschluss der Schulausbildung und die Aufnahme einer beruflichen Tätigkeit erfolgen immer später, die Phase der ökonomischen Abhängigkeit von den Eltern verlängert sich und der Zeitpunkt der Teilhabe am Freizeit- und Konsumbereich verlagert sich nach vorne. Damit werden die klassischen Ablaufmuster der Jugendphase zunehmend aufgelöst und fasern aus (sie entstrukturieren sich). An ihre Stelle treten vielfältige und höchst unterschiedliche Lebensformen, Lebensstile und damit auch Problemlagen, die nebeneinander bestehen. Statt der eindeutigen Übergänge ins Erwachsenenalter kommt es zu Verschiebungen und Überlappungen. Insgesamt wird eine "Normalbiografie" immer schwerer erkennbar, da die sozial vorgegebenen Lebensläufe zunehmend aufweichen. An Stelle der vorgeprägten Statuspassage tritt die individualisierte Jugendbiografie, die den Jugendlichen in ein zu gestaltendes Feld von biografischen Optionen mit ihren jeweiligen Chancen und Zumutungen setzt (Ambivalenzannahme). Nimmt man parallel dazu einen Funktionsverlust der Familie im Zuge gesellschaftlicher Modernisierung und Pluralisierung (durch Auflösung traditioneller geschlechtstypischer Rollenbilder und Familienformen) an, erkennt man die oftmals unterstellte Wichtigkeit der Schule als Sozialisationsinstanz.
 
Schule wird somit - nicht nur aufgrund der zeitlichen Dimension - zunehmend zu einem zentralen Lebensfeld der Jugendlichen. Damit kommt ihr besondere Bedeutung als Austragungsort von Gewalt zu. Durch ihre hohe Kontaktdichte beinhaltet sie einerseits ein enormes Konfliktpotential, gewährleistet andererseits aber auch enge soziale Kontrolle und damit eine leichte Identifikation und angemessene Sanktionierung massiver Regelverstöße.
 
Die entscheidende Diskussion dreht sich allerdings um die Frage, ob Gewalt in die Schulen "hineingetragen" wird (indem Schüler die in der Familie oder der Peer-Group entstandene oder gelernte Neigung zum gewalttätigen Handeln auch in der Schule ausleben), oder ob die Institution mit ihren starren Strukturen und eindeutigen Machtgefällen Gewalt erst "produziert". Solche Debatten werden öffentlich hochemotional (da immer vor dem Hintergrund von Verantwortlichkeiten) geführt. Die dahinter stehenden schlichten Kausalitätsannahmen sind in dieser Form aber weder nachweisbar noch dem Gegenstand angemessen. Betrachtet man die eine eher institutionenkritische Perspektive einnehmenden Arbeiten zur Schulklimaforschung, lassen sich nicht nur gewaltfördernde (bspw. ein restriktives Erziehungsklima oder fehlende Mitbestimmungs- und Gestaltungsmöglichkeiten), sondern auch gewalthemmende Elemente (bspw. Lebensweltbezug der Lerninhalte, kommunikative Umgangsformen oder vorhandene Partizipationsmöglichkeiten) identifizieren. Schule als Lebenswelt mit Interaktions- und sozialen Handlungsmustern fungiert hier also als ein vermittelnder (eben fördernder oder hemmender) Multiplikator bei Gewaltentstehung und -handlung. Zwei Ebenen werden dabei unterschieden: 1. die schulstrukturellen Bedingungen (als institutionelle Normierungen im formalen Lernprozess, im Leistungssystem, im Sanktionierungssystem oder auch in den Beziehungssystemen, welche die sozialen Erfahrungs- und Handlungsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler einschränken), und 2. die individuellen sozialen Zuschreibungs- und Stigmatisierungsprozesse durch Lehrerinnen und Lehrer (Etikettierungsansatz/Labeling Approach).
 
Zusammenfassend lassen sich folgende Erklärungsmuster für gewalttätiges Schülerverhalten herausarbeiten, welche mehrheitlich eine bereits vorhandene Gewaltdisposition voraussetzen: gewalttätige Handlungen als Spiel- und Erprobungsverhalten, als Verteidigungs- und Kompensationshandeln situativer Gegebenheiten (also quasi als fehlgeleitetes Konfliktlösungshandeln), oder als Bewältigungshandeln anomischer Strukturen (Anomie gesamtgesellschaftlich und institutionenspezifisch bezogen auf die beschriebenen Modernisierungs-, Pluralisierungs- und Individualisierungsprobleme).
 
Die öffentliche Debatte ist aktuell von zwei Grundannahmen geprägt: Einerseits sei eine quantitative Zunahme von Schulgewalt, andererseits auch eine qualitative Verschärfung (im Sinne einer "Brutalisierung") festzustellen. Wissenschaftlich lässt sich diese Wahrnehmung nicht belegen. Wertet man die Ergebnisse der vorliegenden Studien aus, lassen sich (als gemeinsamer Nenner) aber folgende empirisch gesicherten Erkenntnisse über Schulgewalt aufzeigen: Gewalt an Schulen ist ein jugendtypisches und damit vorübergehendes (passageres) Phänomen. D.h., die überwiegende Mehrheit der Schülerinnen und Schüler (je nach Studie bis zu 90 %) handelt mindestens einmal in der Schullaufbahn gewalttätig. Analog zur jugendtypischen Delinquenzentwicklung nimmt die Gewalt ab der 6. Klasse an Häufigkeit bis etwa zur 9. / 10. Klasse im Durchschnitt stetig zu, um dann langsam wieder auf das Ausgangsniveau abzusinken. Dabei findet physische Gewalt eher in leichter Form statt, schwere körperliche Gewalt bleibt die Ausnahme. Bis zu einem gewissen Grad gibt es hier schulformspezifische Unterschiede (Haupt- und Sonderschulen lassen eine größere Belastung als etwa Gymnasien erkennen), die allerdings weniger an der Schulart, als vielmehr an der sozialen Zusammensetzung und individuellen Problembelastung der Schülerschaft liegen. Insgesamt ist gerade die physische Gewalt ein männliches Phänomen (sowohl bezogen auf den Täter- als auch auf den Opferstatus), welches allerdings - analog zu anderen jugendlichen Delinquenzarten - bei schwerer Gewalt primär eine kleine Gruppe von "Intensivtätern" (je nach Einordnungskriterium zwischen 3 und 9 %) betrifft. Die über alle Schulformen und beide Geschlechter fast normalverteilte mit bis zu 85 % am häufigsten vorkommende Gewaltform stellt dagegen die psychische, vor allem verbale Gewalt dar. Betrachtet man die Häufigkeit von Schulgewalt in ihrer zeitlichen Entwicklung, lässt sich insgesamt im Durchschnitt eine relative Konstanz seit Anfang der 80er Jahre beobachten. Je nach Studie wurden (differenziert nach Gewaltdelikten) sowohl leichte Rückgänge, keine Veränderungen als auch leichte Anstiege konstatiert. Von einer dramatischen Zunahme oder "Brutalisierung" kann nach jetzigem Kenntnisstand zweifelsfrei nicht ausgegangen werden.
 
Literatur:
 
- Fuchs, M./Lamneck, S./Luedtke, J./Baur, N. 2005: Gewalt an Schulen. 1994 - 1999 - 2004, Wiesbaden.
- Holtappels, H.G./Heitmeyer, W./Melzer, W./Tillmann, K.-J. (Hg.) 2004: Forschung über Gewalt an Schulen. Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention, Weinheim und München.
- Klewin, G./Tillmann, K.-J./Weingart, G. 2002: Gewalt in der Schule, in: Heitmeyer, W./Hagan, J. (Hg.): Internationales Handbuch der Gewaltforschung, Wiesbaden 1078-1105.
 

Marc Brondies
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